organizator:logo-ibe       pani prezydent

linia blue

partnerzy:logo blue

logo um  logo pion logouj logotyp uw kolor  czd-logo  ptl logo  ptp logo  log1 swps logo  pl-pion-kolor

sli2012

logo menpliki do pobrania

 hanen obrazek

warsztaty hanen

Janice Greenberg, Dyrektor ds. Programów w Hanen Centre (Toronto) poprowadziła warsztat
na temat programów Hanen – specjalistycznych programów terapeutycznych związanych z intensywnymi szkoleniami dla grup rodziców dzieci z opóźnionym rozwojem mowy oraz dla nauczycieli pracujących z małymi dziećmi. Programy Hanen opierają się na założeniu, że dzieci uczą się komunikować poprzez naturalne, codzienne konwersacje i że rodzice i nauczyciele mogą najlepiej wspomagać rozwój językowy dziecka, jeśli wiedzą, jak robić to efektywnie. Poprzez programy Hanen rodzice uczą się, jak reagować na zachowania dziecka oraz jak dostarczać mu odpowiedniej stymulacji językowej w zależności od jego etapu rozwoju.

więcej

 

konferencja

Konferencja pt. „SLI – Specyficzne zaburzenie językowe – diagnoza, prognoza, interwencja(„SLI – Specific Language Impairment – diagnosis, prognosis, intervention”) odbyła się w Warszawie w hotelu Sofitel Victoria przy ul. Królewskiej 11.

w dniach 5-8 lipca 2012 roku.

 

Konferencja umożliwiła:

- zaprezentowanie najnowszego stanu wiedzy i badań na temat SLI,

- wymianę informacji i doświadczeń specjalistów,

- zacieśnianie współpracy międzynarodowej.

 

Relacje z konferencji przygotował gościnnie zespół redakcyjny
z Interdyscyplinarnego Koła Badań nad Językiem (Wydział Psychologii UW)

 

07.07.2012 - dzień trzeci

mwz 0577

Wykład 1. Monika Pawłowska.

Co jest w teście językowym? Przegląd testów i innych językowych narzędzi diagnostycznych.


Sobotnie wykłady otworzyło wystąpienie prof. Pawłowskiej. Jej celem był opis i ocena testów językowych i innych narzędzi służących do diagnozy zaburzeń rozwoju języka. By dokonać trafnej diagnozy, logopeda musi zintegrować informacje z różnych źródeł: narzędzi diagnostycznych, wywiadów z rodzicami i nauczycielami, swobodnej obserwacji. Oczywiście, taka diagnoza jest szczególnie trudna dla klinicystów, którzy dopiero rozpoczynają swoją karierę. Diagnozując zaburzenia, należy również pamiętać, że wyniki testów to tylko element układanki diagnostycznej. Najłatwiej sprawdzić rozwój językowy dziecka przez zachęcanie go do swobodnej wypowiedzi, w czasie zabawy, rozmowy, opowiadania historii. Niestety, takie próbki językowe są wrażliwe na kontekst: tematy rozmowy, strategie komunikacyjne dorosłego. Sprawia to, że ten sposób badania trudno wystandaryzować, a wyniki nie muszą pokazywać pełnego zakresu zdolności językowych dziecka. Wpływ czynników kontekstowych minimalizują standaryzowane testy językowe. Poświęca się jednak w ten sposób trafność ekologiczną. Takie badanie nie przypomina typowej rozmowy. W testach standaryzowanych badających słownictwo stosuje się takie zadania, jak wskazywanie i nazywanie obrazków, definiowanie i wyjaśnianie słów. Standaryzowane testy stosuje się również do oceny znajomości gramatyki, produkcji zdań prostych i złożonych, świadomości zasad gramatycznych. Testy różnią się swoim zakresem: testy o wąskim zakresie wyników obejmują tylko pojedyncze obszary języka, testy o szerokim zakresie mogą obejmować wszystkie wyróżniane tradycyjnie obszary i umożliwiają obliczenie globalnego wyniku poziomu języka mówionego czy pisanego. Zadania w każdym teście językowym muszą być dostosowane do wieku i umiejętności dziecka, a cały test – znormalizowany. Specjaliści spierają się, jaki wynik w standaryzowanym teście (w obrębie którego odchylenia standardowego) powinien pozwalać na diagnozę zaburzenia, a także ile pomiarów trzeba zrobić, by móc postawić rzetelną diagnozę. Badania Tomblina i współpracowników pokazują, że najlepszym kryterium jest punkt odcięcia wynoszący 1,25 SD poniżej średniej, w praktyce jednak normy obowiązujące w poszczególnych państwach ustalane są przez administrację państwową. Rzadko zdarza się, że kryteria naukowe są zbieżne z kryteriami rządowymi.

Trwają poszukiwania wyznacznika klinicznego SLI. W literaturze anglojęzycznej pojawiły się różne propozycje: na przykład dzieci z SLI pomijają morfemy gramatyczne w odmianie czasownika. Nie jest to jednak wyznacznik uniwersalny dla innych języków. Bardziej uniwersalny może być wyznacznik przetwarzania i produkcji języka: dzieci z SLI zwykle gorzej radzą sobie z powtarzaniem pseudosłów, szczególnie dłuższych, oraz zdań. Może to świadczyć o słabej pamięci krótkotrwałej i fonologicznej dzieci z SLI. W podsumowaniu profesor Pawłowska wskazała, że trafność badań rośnie wraz z łączeniem wskaźników klinicznych lub wprowadzaniem dodatkowych miar diagnostycznych. Podkreśliła też, że w diagnozowaniu najważniejsze jest, by klinicysta używał sprawdzonych kryteriów diagnostycznych i ustalił odpowiednio punkty odcięcia. Należy też uwzględnić, że profile umiejętności językowych dzieci z SLI są zróżnicowane indywidualnie.

 


Wykład 2. Nan Bernstein Ratner

Charakterystyka cech fonologicznych i płynności mowy u dzieci z SLI


Tematem wykładu prof. Ratner była charakterystyka fonologii oraz płynności mowy u dzieci późno mówiących oraz dzieci z SLI. Omówiła ona także problem częstego współwystępowania wielu zaburzeń językowych u dziecka i potencjalne programy terapii w tym przypadku.

Rozpoczynając do charakterystyki fonologicznej dzieci późno mówiących, prof. Ratner wymieniła trzy cechy, które charakteryzują dzieci z tym zaburzeniem: ograniczoną wokalizację, ograniczone formy gaworzenia oraz mniejszy repertuar fonemów. Według niej wymienione cechy powodują, że dzieci z tymi zaburzeniami mają ograniczoną liczbę „cegiełek” do budowy słowa, dlatego wiele z nich ma z tym problem. W odniesieniu do dzieci z SLI zaprezentowała badania ukazujące, że ograniczona wokalizacja oraz zasób fonemów w wieku 2 lat mogą być ważnym predykatorem rozwoju tego zaburzenia. Zależność taką wykryto także dla języków innych niż angielski (np. dla języka francuskiego).

W prezentacji kolejnych badań prof. Ratner omówiła wyniki świadczące o tym, że w wieku 2-3 lat dzieci z zaburzeniami językowymi mają problemy z użyciem spółgłosek, zwłaszcza w środku lub na końcu słowa. Także repertuar sylab, którymi się posługują jest mniej zróżnicowany. Prowadząca podkreśliła, że chociaż do osiągnięcia wieku 3 lat połowa z dzieci mająca wcześniej problemy z fonologią pozbyła się kłopotów w tym obszarze, to zaburzenia ok. 50% dzieci się utrzymały. Prof. Ratner opisała klasyczne badania Schwartza i Leonarda (1982) sugerujące, że dzieci w wieku 1-2 lat selektywnie używają słów, które są w stanie poprawnie wypowiedzieć, unikają natomiast tych, które sprawiają im problem. Podkreśliła także, że badania jej zespołu pozwalają stwierdzić, że taka sama zależność występuje u dzieci późno mówiących – jest to poważny problem ponieważ ich ograniczony zasób fonemów skłania je do posługiwania się znacznie mniejszą liczbą słów niż ta, którą posługują się dzieci o typowym rozwoju. W konsekwencji dzieci późno mówiące mają ograniczone szanse na ćwiczenie i przyswajanie nowego słownictwa. Na podstawie tych badań prof. Ratner stwierdziła, że deficyty w słownictwie dzieci z zaburzeniami językowymi mogą być pochodne od deficytów fonologicznych. Niesie to ważne implikacje praktyczne dla programów terapii zaburzeń językowych – terapeuta powinien zwracać uwagę na fonologię przydatnych dla dziecka słów oraz ćwiczyć z nim ich wymowę. Nie powinien, również u młodszych dzieci, poprawiać ich wymowy, powinny one „ćwiczyć” nazywanie nowych obiektów i zjawisk w dowolnej formie. Ważne jest, aby do terapii dopierać słowa, które mają wysoką frekwencję (jest szanse, że dziecko często będzie ich używało/potrzebowało), ale jednocześnie są łatwo odróżnialne od innych słów (nie mają wielu "bliskich sąsiadów fonologicznych").

W kolejnej części wykładu prof. Ratner przeszła do problemów z płynnością mowy u dzieci z opóźnionym rozwojem mowy i SLI. W ramach wstępu skupiła się na dyskryminacji wspomnianych problemów dzieci z zaburzeniami językowymi oraz jąkaniem się. Jąkanie zdefiniowała jako blokady, przedłużenia spółgłosek, przerwy wokalne w środku słowa. Muszą to być wielokrotne (nie – jedynie dwukrotne) powtórzenia pewnych segmentów słowa. Ponadto jąkanie się prawie zawsze związane jest ze świadomością swojego problemu, a co za tym idzie ze stresem i napięciem osoby jąkającej się. Powoduje to wiele negatywnych konsekwencji zarówno dla szkolnych, jak i społecznych losów dziecka. Napięcie i stres są natomiast nieobecne u dzieci z SLI i opóźnieniem rozwoju mowy, których problemy z płynnością są mniej zauważalne. Po wprowadzeniu tego podstawowego rozróżnienia prof. Ratner przedstawiła wyniki badań świadczące o tym, że zarówno młodsze, jak i starsze dzieci z SLI, mają obniżoną płynność mowy w porównaniu z dziećmi o poprawnym rozwoju mowy. Podkreśliła również, że trudności z płynnością mowy u dzieci z tymi zaburzeniami są znacznie łatwiejsze do wyeliminowania niż w przypadku dzieci jąkających się.

Przechodząc do ostatniej z zapowiedzianych we wstępie części wykładu, prof. Ratner podkreśliła, że niestety zaburzenia językowe często ze sobą współwystępują np. wspomniane już, idące w parze, problemy z zasobem słownictwa i z artykulacją dźwięków. Stwierdziła również, że niestety nie są opracowane żadne odpowiednie programy terapii dla dzieci charakteryzujące się współwystępującymi zaburzeniami językowymi. Przedstawiła jednak pełen program terapii zwany „cycling”, jako ciekawą możliwość pracy z dzieckiem z zaburzeniem. Polega ona na koncentrowaniu się na 2-3 konkretnych celach przez określoną liczbę sesji i przechodzeniu do kolejnego cyklu bez względu na to czy dziecko w pełni opanowało dane umiejętności. Uzasadnieniem wprowadzenia takiej zasady jest fakt, że dzieci często z opóźnieniem przejawiają pozytywne efekty uczenia się. W trakcie sesji terapeutycznej może to nie być zauważone.

W podsumowaniu prof. Ratner podkreśliła, że problemy z fonologią oraz z płynnością mowy mogą być sygnałami alarmowymi (red flags) jeśli chodzi o zagrożenie opóźnionym rozwojem mowy lub SLI.

 

 

Wykład 3. Philip Dale

Co badania nad bliźniętami mogą nam powiedzieć o związku między kompetencjami językowymi dzieci przedszkolnych a ich późniejszą umiejętnością czytania.


Prof. Dale stwierdził, że wczesne zaburzenia językowe są okolicznościami ryzyka późniejszego rozwoju umiejętności czytania. Następnie przeszedł do zaprezentowania uproszczonego modelu rozwoju czytania. Składa się on z trzech etapów: rozpoznawania słów (dekodowania), osiągnięcia płynności czytania słów oraz rozumienia tekstu czytanego. Prowadzący podkreślił, że osiągnięcia na każdym poziomie są silnie ze sobą skorelowane – wczesne problemy językowe prowadzą do późniejszych problemów szkolnych z czytaniem ze zrozumieniem.

Następnie prowadzący przeszedł do streszczenia podstawowych założeń badań genetycznych prowadzonych na parach bliźniąt. Podkreślił, że stwarzają one możliwości, których nie dają badania „typowych” grup badanych, dotyczy to zwłaszcza rozdzielenia wpływu środowiska i genetyki na funkcjonowanie człowieka. Możliwe jest również badanie interakcji oraz korelacji tych dwóch czynników. Opisał dwa podstawowe powody motywujące stosowanie metod badań na bliźniętach: pierwszy to niemal jednakowy wpływ środowiska na bliźnięta przy pomiarze danej cechy, drugi to założenie o możliwości generalizowania wniosków z badań nad bliźniętami na resztę populacji. Według prof. Dale’a, oba założenia wydają się uzasadnione.

Po tym wprowadzeniu, prof. Dale przeszedł do opisu wyników uzyskanych przez jego zespół. Badanie obejmowało bliźnięta urodzone w Anglii i Walii w latach 1994, 1995, 1996. Ze względu na dużą liczebność próby badania odbywały się głównie korespondencyjnie, przez telefon i Internet, możliwe jednak było także bezpośrednie badanie wybranej podgrupy dzieci. Osiągnięcia językowe okazały się skorelowane ze sprawnością czytania na poziomie r=0,4. Badacze postanowili zbadać wspomniane wyżej korelacje bardziej szczegółowo. Badanie na próbie ponad 800 dzieci w wieku 4,5 lat, z użyciem wielu miar, zarówno językowych, jak i czytania, wykazało że korelacje pomiędzy językiem a czytaniem mają w dużej mierze podstawy genetyczne. Jednak, środowisko również ma wpływ na relacje tych dwóch miar. Przedstawione badania rodzą dalsze pytania: czy stopień wpływu genów na związki między językiem a czytaniem jest stały niezależnie od środowiska, czy też od niego zależny? Prof. Dale przedstawił badania dowodzące, że prawidłowe jest drugie przypuszczenie – edukacja rodziców była czynnikiem moderującym wpływ genów na naukę czytania dziecka. W przypadku rodzin o wysokim statusie ekonomicznym wpływ genów był znacząco większy niż wpływ środowiska, odwrotnie natomiast było w przypadku rodzin o niskim statusie socjoekonomicznym – w ich przypadku przeważał wpływ środowiska. Prowadzący przedstawił model wpływu genów i środowiska na rozwój, w którym rozwój jest dwukierunkowo powiązany ze środowiskiem, geny natomiast wpływają zarówno na rozwój, jak i środowisko. Podsumowując swój wykład, prof. Dale podkreślił, że czytanie jest ewolucyjnie niedawnym osiągnięciem i że nieprawidłowy rozwój czytania może mieć wiele przyczyn zarówno genetycznych, jak i środowiskowych. Badania na bliźniętach mogą umożliwić wykrycie tych przyczyn.

 

 

Wykład 4.  Shula Chiat i Penny J. Roy

Wpływ niekorzystnych warunków społeczno-ekonomicznych na rozwój językowy dzieci


Prof. Roy na początku wykładu podziękowała za zaproszenie na konferencję i podkreśliła, że wiele wątków, które będzie poruszać pojawiało się już we wcześniejszych wystąpieniach.

Wykład został poświęcony związkom między warunkami socjo-ekonomicznymi a rozwojem językowym dziecka. O ile SLI jest rozpoznawane u ok. 7% dzieci, to jego występowanie jest dużo częstsze w niższych klasach społecznych. Na przykładach w badaniach B. Tomblina (1997) rozpoznanie SLI było częstsze u rdzennych Amerykanów i Afro-Amerykanów (na poziomie kilkunastu procent). Pytanie, jak odróżnić wolniejszy rozwój językowy, spowodowany ubóstwem doświadczeń dziecka (związanych – co wynika z badań – z należeniem do niższych klas społeczno-ekonomicznych) od specyficznego zaburzenia językowego (SLI). Innymi słowy, czym różni się ubóstwo językowe od SLI. Innym pytaniem jest, w jaki sposób używane do diagnozy skale wpływają na wykrywanie nierówności w występowaniu zaburzeń językowych w różnych klasach społecznych. Prof. Roy podkreślała, że pojęcie klasy społecznej jest bardzo rozległe, należą do niego m.in. wykształcenie i zawód rodziców, edukacja, wyżywienie dziecka i jego miejsce zamieszkania. Ale interesujące dla badaczy zajmujących się językiem jest przede wszystkim: jakość językowego środowiska dziecka. Na przykład badania wykazują, że dzieci rodziców mających pracę słyszą do 4 razy więcej słów niż dzieci osób bezrobotnych. Warto więc zadać sobie pytanie, czy standardowe testy słownikowe nie są obciążone społecznie? Testy te opierają się na ekspozycji na słownictwo, zakładają wiedzę o świecie i wiedzę kulturową, a także umiejętność utrzymania uwagi i wiedzy o tym czego oczekuje się w danym zadaniu. Dzieci o średni i wysokim statusie ekonomiczno-społecznym (SES) wypadają w tych testach lepiej, być może dlatego, że mają większe doświadczenie w ogólnych warunkach wykonania testu, opisanych powyżej. Z tego względu warto zastanowić się czy podstawowe testy językowe, nie wymagające wielu innych zdolności społeczno-poznawczych, nie służyłyby lepiej do diagnozy SLI. Testy te w mniejszym stopniu wykorzystują wiedzę kulturową, wcześniejszą ekspozycję na słownictwo i na umiejętnościach metajęzykowych. W tego typu zadaniach „podstawowych” warto stosować powtarzanie słów, pseudosłów lub zdań. W ten sposób badamy fonologię i morfo-syntaktykę, minimalizując wpływ wiedzy o świecie. Badania na populacji ogólnej standardowymi testami językowymi wykazały, że w grupie dzieci z niskim SES było więcej dzieci zaburzonych językowo w porównaniu do dzieci ze średnio-wysokim SES (szczególnie w języku biernym). Ok. 70% dzieci z niskim SES nie miało większych problemów językowych, w porównaniu z 95% dziećmi ze średnio-wyższej klasy. Porównanie profilu językowego dzieci z niskim SES wykazało również, że radziły one sobie lepiej od grupy klinicznej (dzieci ze zdiagnozowanym wcześniej zaburzeniem). Podobne efekty uzyskano również w przypadku testów podstawowych (względnie niezależnych od wiedzy o świecie).

Prof. Roy w podsumowaniu powiedziała, że status socjoekonomiczny wpływa zarówno na wyniki testów podstawowych (niezależnych od wiedzy o świecie), jak i testów standardowych. Rozumienie języka biernego jest najbardziej czułe na wpływ warunków społeczno-ekonomicznych, należy jednak brać pod uwagę zmiany rozwojowe. Kluczowe jest utrzymywanie się zaburzeń u dzieci i to, na ile zaburzenia te mogą być eliminowane przez interwencje. Interwencja na wczesnym etapie przynosi najbardziej pozytywne efekty (Prof. Roy zakończyła podziękowaniami dla swoich współpracowników i badanych dzieci oraz dla ich rodziców.).

 

 

Wykład 5: Laurent Danon-Boileau (Université Paris Descartes, France),

How can we help a child acquire his/her mother tongue?
[Jak można pomóc dziecku w przyswojeniu języka ojczystego?]

 

Prof. Danon-Boileau rozpoczął swój wykład od stwierdzenia, popartego cytatem z pism Arystotelesa, że chociaż nauka opiera się na uogólnieniach, to w rzeczywistości liczy się los jednostki. Zadeklarował, że jako klinicysta kierujący się w swojej pracy tym mottem, nie będzie się skupiał na statystykach, ale na swoim doświadczeniu w indywidualnej pracy z dziećmi z zaburzeniami językowymi. Prof. Danon-Boileau wprowadził rozróżnienie między używanym we Francji pojęciem „dysfazji” a pojęciem „specyficznego zaburzenia językowego”. Zaproponował, aby SLI traktować jako łagodną postać dysfazji, drugie z pojęć rezerwując dla zaburzenia, w przypadku którego dzieci praktycznie nie przyswajają języka. Wprowadził pojęcie „całkowitych zaburzeń rozwoju”, w poczet których należy zaliczyć dysfazję. Niszcząco oddziałują one na wiele sfer życia dziecka, uniemożliwiając komunikację i socjalizację. Prof. Danon-Boileau podał także podstawowe informacje na temat dzieci z którymi pracował – były one w wieku 2-3 lat, pochodziły z 13. dzielnicy Paryża, kierowane były do poradni Profesora przez lekarza bądź szkołę. Dzieci te w ogóle nie mówiły. Po tych wstępnych uwagach, prowadzący przeszedł do opisu stosowanych przez siebie metod terapii. Według prof. Danon-Boileau wyciąganie wniosków na temat rodzaju oraz głębokości zaburzeń dziecka wymaga co najmniej dwóch spotkań – ważne jest bowiem aby terapeuta miał okazje zaobserwować jakie skutki odniosło pierwsze spotkanie. Podkreślał, że w pracy z dziećmi niemówiącymi, kluczowe jest skupianie się na tym co dzieci te potrafią, nie natomiast na tym czego nie są w stanie zrobić. Opowiadał o ważności niezakłócanej przez rodziców zabawy symbolicznej dziecka. Na nagraniach zaprezentował przykłady zabawy symbolicznej dziecka z dysfazją. Prowadzący podkreślał także ważność wnioskowania z produkcji dźwięków przez dziecko. Mogą być to dane ważne do postawienia adekwatnej diagnozy. Przykładowo, dzieci u których występuje dysfazja czynna często powtarzają jeden dźwięk bądź sylabę, podczas gdy u dzieci z dysfazją bierną pojawia się raczej ciągłe, melodyjne gaworzenie.
Podsumowując swój wykład, prof. Danon-Boileau sformułował konkretne zalecenia, spełnienie których jest według niego kluczowe dla odnoszenia sukcesów w terapii dzieci z dysfazją. Po pierwsze, nauka języka musi sprawiać dziecku przyjemność. Powinna ona mieć również formę niedeklaratywną, gdyż, jak podkreślał prowadzący, języka ojczystego nie da się nauczyć tak jak języka obcego – być może bardziej adekwatnym zwrotem w tym przypadku byłoby „przyswajanie”. Po drugie, terapeuta powinien mówić powoli i w sposób kontrolowany, dostosowany do możliwości dziecka, z którym pracuje. Po trzecie powinien zwracać uwagę na postawę dziecka (to czy leży, czy siedzi) i swoją pozycję względem niego (naprzeciw, obok), gdyż różnice w wymienionych czynnikach stwarzają odmienne warunki interakcji pomiędzy terapeutą a dzieckiem. Kończąc wystąpienie, prof. Danon-Boileau podkreślił, że celem pomocy dzieciom niemówiącym powinno być postawienie ich w roli partnera komunikacji oraz sprawienie by odkryły przyjemność w nawiązywaniu kontaktu z drugą osobą.

 


Dyskusje panelowe


W trakcie porannych sesji wykładowych uczestnicy konferencji zostali poproszeni o przekazywanie w formie pisemnej pytań do trzech paneli dyskusyjnych. Wpłynęło ponad 70 pytań, najwięcej z nich (połowa) dotyczyło identyfikacji i diagnozy. W trakcie paneli dyskutanci starali się podsumować odpowiedzi na najważniejsze wątki pojawiające się w pytaniach.


Dyskusja panelowa 1: Diagnoza SLI, identyfikacja dzieci z grupy ryzyka (indentification & assessment)


Pierwszy panel dyskusyjny poprowadziła prof. Leslie Rescorla. Wzięło w nim udział 12 osób: naukowców i praktyków z Polski i zagranicy (Shula Chiat, Philip Dale, Esther Dromi, Ewa Haman, Grażyna Krasowicz-Kupis, Anita Lorenc, Agnieszka Maryniak, Olga Pelc-Pękala, Leslie Rescorla, Magdalena Smoczyńska, Elin Thordardottir).
 Tematem dyskusji podczas panelu pierwszego była szeroko rozumiana diagnoza dzieci z podejrzeniem zaburzenia językowego. Zwrócono uwagę na potrzebę rozpoznania zaburzeń językowych w możliwie najwcześniejszym wieku. Aby osiągnąć ten cel, należy stworzyć odpowiednie narzędzia diagnostyczne, które pozwolą na wyłowienie takich dzieci z populacji ogólnej oraz poddanie ich wczesnej terapii. Prof. Smoczyńska przestrzegała jednak przed pochopnymi diagnozami. Stwierdziła, że nie można jednoznacznie orzekać o występowaniu SLI u dziecka w wieku 2 lat, ponieważ dalszy rozwój językowy może u tego dziecka przebiegać prawidłowo a wszelkie etykietowanie jest bardzo krzywdzące. W tym momencie w dyskusji pojawił się ważny temat odróżnienia dzieci z SLI od dzieci późno mówiących. Profesor Smoczyńska wyraziła swoje przekonanie, że utrzymywanie się deficytów językowych do około 2,5 roku życia pozwala na rozpoznanie SLI z dużym stopniem prawdopodobieństwa.
Prof. Smoczyńska zwróciła także uwagę na potrzebę włączenia do rutynowych bilansów zdrowia 2-latków i 4-latków testów przesiewowych przeznaczonych do diagnozy zaburzeń językowych oraz podkreślała korzyści jakie niosłoby ze sobą stworzenie bilansu zdrowia trzylatków. Zaznaczyła, że nie można ograniczać diagnozy do oceny artykulacji, ponieważ dzieci wymagające terapii mogą mieć prawidłową produkcję mowy przy jednoczesnych problemach z rozumieniem języka i komunikacją. Do badań przesiewowych można by używać istniejącej skróconej wersji McArthur-Bates CDI (polska adaptacja: Inwentarz Rozwoju Mowy i Komunikacji), chociaż jest ona opracowana (przez prof. Smoczyńską) to nie została wydana. Można też opracować polską adaptację narzędzia przesiewowego prof. Leslie Rescorli
Wśród uczestników dyskusji panowała zgodność co do potrzeby zwiększenia świadomości na temat SLI pośród innych grup specjalistów m.in. lekarzy pediatrów, opiekunów w przedszkolach. Prof. Smoczyńska jednoznacznie wskazała na konieczność upowszechniania wiedzy o problemach rozwoju językowego wśród  pedagogów i rodziców. Nie można zajmować biernego stanowiska i mówić: „to przejdzie”, „to chłopiec, to może mówić 2 lata później”.
W drugiej części dyskusji, poświęconej dzieciom w wieku przedszkolnym, zaznaczono, że oceniając sprawność językową u dzieci musimy pamiętać, że przedmiot badań ciągle się zmienia, dlatego należy rozszerzyć testy laboratoryjne o narzędzia pozwalające obiektywnie zdiagnozować konkretne zaburzenia, rzetelnie wystandaryzowane. Niestety, w Polsce narzędzia logopedyczne przeważnie nie mają norm pozwalających na odniesienie indywidualnego wyniku do całej populacji.

Aneta Borkowska i Anita Lorenc (eksperci praktycy) podzieliły się wiedzą na temat stosowanych i polecanych przez nich narzędzi. Przyznawały też, że często kompilują różne dostępne niestandaryzowane metody w celu przeprowadzenia możliwie rzetelnej diagnozy. Po raz kolejny na konferencji, zwrócono uwagę na potrzebę wprowadzania testów standaryzowanych do praktyki klinicznej. Metody stosowane w gabinetach logopedycznych, często nie mają znanych charakterystyk psychometrycznych. Prof. Elin Thordardottir wysunęła postulat aby nie stosować tłumaczonych testów anglojęzycznych  i nie odnosić wyników polskich do obcych norm. Idealnym rozwiązaniem byłoby stworzenie własnych narzędzi, mimo, że jest to zadanie niewątpliwe trudne i czasochłonne. Ewa Haman posunęła się do stwierdzenia: „test development takes longer than language development” (stworzenie testu zajmuje więcej czasu niż przyswojenie języka przez dziecko).
W odniesieniu do dzieci w wieku szkolnym, prof. Agnieszka Maryniak podzieliła się swoim doświadczeniem z Centrum Zdrowia Dziecka, gdzie trafiają starsze dzieci z problemami rozwoju językowego (kiedy wykluczone już są inne możliwe diagnozy medyczne) i których historia wskazuje na to jak wraz z wiekiem dzieci problemy z funkcjonowaniem w szkole i społeczności nawarstwiają się. Prof. Krasowicz-Kupis sugerowała, że w przypadku dzieci w wieku szkolnym do diagnozy SLI można by używać niektórych testów zawartych w baterii do diagnozowania dysleksji, chociaż nie rozwiązuje to w pełni problemu diagnozy SLI.
Podniesiony został też wątek ograniczania się niektórych logopedów do diagnozy i terapii artykulacji, przy pominięciu słownika, składni, pragmatyki. Należy nadmienić, że dzieci z SLI mogą nie mieć problemów z wymową.  Wśród dyskutantów panowała zgodność co do tego, że diagnoza powinna mieć charakter interdyscyplinarny i angażować ekspertów z dziedziny logopedii, psychologii, neurologii. Dopiero po szerokiej konsultacji można postawić hipotezę występowania SLI. Należy oceniać wiele aspektów rozwoju dziecka, ponieważ tylko w tym szerszym kontekście można skutecznie badać rozwój językowy.

 

 

Dyskusja panelowa 2: Prewencja i wczesna interwencja (prevention and intervention)

 

Drugi panel dyskusyjny miał dotyczyć możliwości wspierania dzieci z SLI i ich rodzin. Panel poprowadziła prof. Nan Bernstein Ratner. Podobnie jak w przypadku pierwszego panelu wzięli w nim udział naukowcy i praktycy z Polski i z zagranicy (Grażyna Banach-Kociołek, Nan Berstein Ratner, Ewa Czaplewska, Laurent Danon-Boileau, Elżbieta Drewiniak-Wołosz, Aldona Mysakowska-Adamczyk, Marylin Nippold, Anna Paluch, Jolanta Panasiuk, Anna Rais, Penny Roy, Marina Zalewska)
 Panel dyskusyjny wzbudził wiele emocji ze względu na ożywioną dyskusję praktyków - logopedów i psychologów na podstawowy temat natury języka. Jolanta Panasiuk wskazywała na konieczności określenia statusu nozologicznego SLI, poprzez wskazanie przyczyn, mechanizmów, objawów i typów tego zaburzenia, co umożliwiłoby różnicowanie SLI względem innych jednostek patologii w rozwoju mowy. Wskazała na dwa rodzaje deficytów: w tworzeniu słuchowych i/lub ruchowych wzorców dla struktur języka. Według J. Panasiuk rozpoznanie wskazanych mechanizmów leżących u podłoża zaburzeń w rozwoju mowy w przypadkach SLI jest warunkiem doboru technik terapii logopedycznej, które polegają odpowiednio na programowaniu języka po uprzednim wyeliminowaniu deficytów w zakresie sprawności odpowiednio percepcyjnych lub/i motorycznych (których nie należy utożsamiać ze sprawnościami recepcyjnymi i artykulacyjnymi).  Prof. Berstein-Ratner kontrowała, wskazując, że SLI nie należy utożsamiać z dyspraksją. Prof. Smoczyńska (zabierając tym razem głos z sali) zwróciła uwagę, że rozwój języka to nie tylko sprawny aparat słuchu i wymowa - umysł odgrywa kluczową rolę w procesie komunikacji. Nie można w związku z tym, diagnozując SLI czy inne zaburzenie językowe, abstrahować od wiedzy językowej i rozwoju umysłowego dziecka (na konieczność tę wskazywały właściwie wszystkie wcześniejsze wykłady).
Powrócił temat poruszany w panelu 1 – po osiągnięciu przez dziecko jakiego wieku można mówić o skutecznej diagnozie zaburzenia językowego. W tym aspekcie głosy są podzielone. Gdy zdiagnozujemy dziecko w wieku dwóch lat, nie możemy stwierdzić jednoznacznie czy mamy do czynienia z konkretnym zaburzeniem czy może dziecko po prostu później zacznie mówić. Do trzeciego roku życia rozwój języka przebiega bardzo dynamicznie więc może nie warto diagnozować, a co za tym idzie etykietować dzieci poniżej tego wieku – mogą one jeszcze zniwelować różnicę jaka dzieli ich od prawidłowo rozwijających się rówieśników. Z drugiej strony, dobrze byłoby obserwować dzieci z jakimikolwiek problemami językowymi już od najmłodszych lat i bacznie śledzić ich rozwój. Mogłoby to doprowadzić do tego, że ewentualna interwencja okazałaby się skuteczniejsza.
Podniesiony został aspekt udziału rodzica w procesie terapii dziecka ze zdiagnozowanymi zaburzeniami językowymi. Rola rodziców i opiekunów nie powinna ograniczać się do rozmowy z logopedą o trudnościach - powinni brać czynny udział w procesie pomocy dziecku. Powinni także umieć dostroić się do umiejętności komunikacyjnych, które na danym etapie posiada dziecko oraz wypracować techniki aktywnego słuchania.
Podniesiona została kwestia konieczności wypracowania jasnych definicji poszczególnych zaburzeń językowych. Pojawiły się także wezwania do dzielenia się danymi na temat skuteczności różnych rodzajów terapii. Według prof. Danon-Boileau, terapeuci nie powinni specjalizować się w jednej metodzie terapii (co, według niego, jest częste i, jak obrazowo stwierdził, niebezpiecznie przypomina religijny fanatyzm) ale łączyć w procesie leczenia elementy różnych podejść, które okazały się skuteczne w terapii konkretnych zaburzeń. To samo podkreślała prof. Bernstein Ratner i Stephanie Orloski.
Dyskutantom zadano także pytanie: kiedy należy zakończyć terapię? Jak podkreślili, nie ma tutaj jednoznacznej odpowiedzi. Jest to kwestia indywidualna, tak jak indywidualna jest dynamika rozwoju językowego. Nawet u dwudziestolatków terapia, jeśli jest odpowiednio prowadzona, może przynieść wymierne efekty. Dorośli pacjenci często jednak rezygnują z terapii, postrzegając ją jako żmudną i bezowocną. Ogromnym wyzwaniem, niezależnie od wieku osoby poddawanej terapii, jest zmotywowanie jej do pracy. Terapia przerwana zbyt wcześnie może zaprzepaścić wszystkie dotychczasowe starania. Na poparcie tezy o konieczności kontynuowania terapii przytoczono (prof. Nippold) także argument ekonomiczny - na dłuższą metę, bardziej opłacalna jest inwestycja w leczenie osób z zaburzeniami językowymi niż zostawienie ich samych sobie, co niesie liczne negatywne skutki społeczne (takie jak wzrost przestępczości czy niepłacenie podatków przez osoby pokrzywdzone problemami).
Panel zakończyło pytanie o obecność rodzica w czasie terapii i jego udział w procesie leczenia. Podkreślony został fakt, że rodzic czy opiekun powinien być traktowany jako pełnoprawny członek terapii.

 

Dyskusja panelowa 3: Rozwiązania systemowe (Policy issues)

 

Moderatorem tej sesji była prof. Marta Bogdanowicz. Uczestnikami panelu byli: Ineta Dabašinskienė, Patricia Eadie, Urszula Kucy, Stanisław Milewski, Elżbieta Neroj, Monika Pawłowska, Danuta Pluta-Wojciechowska, Alina Smyczek, Catherine Snow i Thora Ulfsdottir.
W trakcie trzeciego panelu poruszony został problem systemowych rozwiązań dotyczących rozwiązywania problemów dzieci z SLI, kwestie kształcenia logopedów oraz braku komunikacji pomiędzy placówkami oświaty, organizacjami państwowymi, rodzicami oraz specjalistami.
Dyskusję rozpoczęła pani Alina Smyczek, zauważając że w warunkach polskich, często zdarza się tak, że dzieci z zaburzeniami językowymi nie otrzymują adekwatnego poświadczenia tego, że z takim problemem się zmagają. Potwierdziła to pani Elżbieta Kucy – matka chłopca z SLI a także inicjatorka założenia stowarzyszenia rodziców dzieci z SLI w Krakowie – stwierdzając, że dzieci z SLI bywają klasyfikowane jako dzieci niepełnosprawne ruchowo, co jest diagnozą nieadekwatną i prowadzi do udzielania nieodpowiednich form pomocy. Powiedziała także, że diagnoza jest dokonywana w polskich placówkach zbyt późno, a po podstawowej terapii rzadko są jakiekolwiek możliwości jej kontynuowania. Prof. Bogdanowicz, podsumowując obie wypowiedzi, zauważyła że to rodzice, we współpracy ze specjalistami w dziedzinie zaburzeń językowych, mają największe szansę na wprowadzenie zmian w obszarach, do których odnosiły się uwagi.
Następnie, dyskusja skupiła się wokół standardów kształcenia logopedów. Pojawiło się także zagadnienie prób zwiększania świadomości społecznej na temat SLI, co mogłoby prowadzić do poprawy sytuacji dzieci z zaburzeniami językowymi w placówkach edukacyjnych. Pani Danuta Pluta-Wojciechowska, logopeda, ponownie stwierdziła że ważna jest praca nad ujednoliceniem terminologii i ścisłym definiowaniem poszczególnych zaburzeń. Zauważyła że w standardach dla logopedów z 2008 roku, dotyczących diagnozowania zaburzeń mowy, nie ma takiego zaburzenia jak SLI. Ponadto, jej zdaniem, w Polsce jest za mało logopedów aby skutecznie pomagać dzieciom z zaburzeniami językowymi.
Problem małej świadomości społecznej na temat zaburzeń językowych podnosili zwłaszcza zaproszeni do dyskusji panelowej goście z zagranicy – specjalistki z Litwy (Ineta Dabašinskienė) i Islandii (Thora Ulfsdottir) stwierdziły, że podobnie jak w Polsce, w krajach tych nie ma szerokiego dostępu do rzetelnej wiedzy na temat SLI. Zwróciły również uwagę na kluczową rolę mediów w procesie zmiany tego stanu rzeczy. Ważnym głosem w dyskusji było także odniesienie się do uwag poprzedników przez przedstawicielkę Departamentu Zwiększania Szans Edukacyjnych z Ministerstwa Edukacji Narodowej – Elżbietę Neroj.
Podsumowując dyskusję toczącą się w ramach trzeciego panelu, Prof. Catherine Snow stwierdziła, że wyłaniają się z niej dwa główne problemy dotyczące sytuacji dzieci z zaburzeniami językowymi w Polsce. Pierwszym jest brak świadomości społecznej, rzetelnej informacji na temat SLI, nieobecność tej tematyki w mediach. Drugim problemem jest zagadnienie, jak nawiązać skuteczną współpracę pomiędzy rodzicami, praktykami zajmującymi się zaburzeniami językowymi i pracą z dziećmi (logopedami, nauczycielami, pediatrami) oraz naukowcami badającymi SLI. Prof. Snow stwierdziła, że oba problemy są poważne, a ich rozwiązanie niezbędne dla poprawy sytuacji dzieci z SLI. Zauważyła również że konferencje takie jak ta, w ramach której odbywała się dyskusja, są dobrą podstawą do pracy nad nimi.

 

Oficjalne podsumowanie konferencji

 

Ponieważ czwarty dzień konferencji (niedziela) miał być w całości poświęcony warsztatom Hanen Center, część naukowa została oficjalnie podsumowana już w sobotę wieczorem – po dyskusjach panelowych.
Podczas oficjalnego podsumowania konferencji, jako pierwsza głos zabrał prof. Smoczyńska. Rozpoczęła ona od wspomnień na temat początków badań nad SLI w Polsce. Stwierdziła, że wśród najważniejszych wydarzeń tamtego okresu należy wymienić wprowadzenie klasycznej książki Laurence Leonarda (jednego z prelegentów na konferencji) na temat SLI na rynek polski, rozpoczęcie Jej własnych badań na temat dzieci z opóźnionym rozwojem mowy, a także zrodzenie się pomysłu zorganizowania konferencji na temat SLI w Polsce. Podkreśliła, że wtedy nie przypuszczała, że pomysł ten przerodzi się w tak ogromne i profesjonalne przedsięwzięcie. Podziękowała za udział w konferencji zarówno wykładowcom jak i uczestnikom. Podkreśliła również, że konferencja ta jest świetnym fundamentem do dalszego budowania dialogu pomiędzy wszystkimi osobami zainteresowanymi zaburzeniami językowymi. Na zakończenie swojego przemówienia, podkreśliła ważność tego dialogu dla tworzenia skutecznych metod terapeutycznych SLI (jako metodę terapii którą jest osobiście żywo zainteresowana przedstawiła metodę Hanen, warsztaty na temat której zaplanowane zostały na następny dzień) a także dla wdrażania tych metod do wszelkich placówek zajmujących się pomocą dzieciom z SLI.
Po prof. Smoczyńskiej głos zabrał dyrektor IBE, prof. Michał Fedorowicz. Stwierdził on, że konferencja ta była doskonałą okazją do przyswojenia niezwykle istotnej i profesjonalnie zaprezentowanej wiedzy na temat SLI. Podziękował prof. Smoczyńskiej, bez której, jak zaznaczył, konferencja ta nie mogłaby się odbyć. Podkreślił naglącą potrzebę wprowadzenia do polskich placówek baterii testów do diagnozy SLI. Stwierdził jednak również, że adekwatne jest w tym przypadku przysłowie „śpiesz się powoli”, gdyż praca nad taką baterią testów musi być pracą rzetelną.
Podziękowaniom dla wszystkich osób i organizacji zaangażowanych w organizację konferencji nie było końca – głos w imieniu wszystkich gości z zagranicy zabrała prof. Esther Dromi. Poza wysokim poziomem merytorycznym wykładów, podkreślono doskonałą organizację konferencji i dbałość o komfort jej uczestników. Dlatego wszystkie osoby wygłaszające podziękowania kierowały je także do IBE, gdzie za sprawy odpowiedzialna były pani Renata Olech (lider Zespołu Upowszechniania) oraz pani Aneta Ganeczko wraz z całym Zespołem. Gorące brawa zebrała firma obsługująca konferencję (Nobell Congressing) oraz zespół tłumaczy symultanicznych.
Ważnym i optymistycznym akcentem oficjalnego zakończenia było także krótkie wystąpienie dr Zofii Wodnieckiej z Uniwersytetu Jagiellońskiego, która zaprosiła wszystkich uczestników na międzynarodową konferencję dotyczącą rozwoju językowego w sytuacji dwujęzyczności (z uwzględnieniem typowego i nietypowego/zaburzonego rozwoju dwujęzycznego). Konferencja odbędzie się w Krakowie, w maju 2013 roku, jako konferencja końcowa programu COST IS0804.


Na sam koniec moderatorzy konferencji, pani Maria Cywińska i pan Michał Paradowski wręczyli prof. Smoczyńskiej, zamiast tradycyjnych kwiatów – drzewo – magnolię, jako „late blooming gift for a long lasting effects of the conference” (późno zakwitający prezent, dla podkreślenia długotrwałych skutków konferencji).  Zgromadzeni przyłączyli się do tego prezentu ostatnim gorącym aplauzem.

dzieci

 sli

Specyficzne zaburzenie językowe (Specific Language Impairment – SLI) występuje u 7% dzieci i polega na trudnościach w używaniu języka. Dzieci z SLI później uczą się mówić, a gdy już zaczną mówić, ich możliwości językowe są ograniczone: mają ubogi słownik, problemy z gramatyką, nie rozumieją bardziej złożonych zdań. Często pojawia się u nich także dysleksja. Dzieci te, mimo że mają dobry słuch, są sprawne intelektualnie, nie mają zaburzeń neurologicznych ani cech autyzmu,  są narażone na dotkliwe niepowodzenia edukacyjne, które mają negatywny  wpływ na ich dalsze życie. Według szacunków w Polsce jest około 300 tysięcy dzieci z SLI. Większość z nich nie jest diagnozowana i nie ma możliwości otrzymania  należnej pomocy.


 

 sli

dzieci

 

W czasie, gdy w Polsce przygotowywaliśmy się do międzynarodowej konferencji na temat SLI, w maju tego roku, grono czterech wybitnych uczonych brytyjskich: profesor Dorothy Bishop z Oksfordu, profesor Gina Conti-Ramsden z University of Manchester , dr Courtenay Norbury z Uniwersytetu Londyńskiego oraz profesor Maggie Snowling z University of York, wystąpiły z wspólną inicjatywą kampanii na rzecz podnoszenia świadomości na temat zaburzeń w zakresie uczenia się języka (Raising Awareness of Language Learning Impairments, w skrócie RALLI). W ramach tej kampanii na You Tube zamieszczane są krótkie filmy wideo, w których specjaliści tłumaczą istotę zaburzeń językowych, w tym SLI, podkreślając ich negatywny wpływ na życie osób nimi dotkniętych. W filmach wypowiadają się także same dzieci z SLI. Zachęcamy do oglądania filmów z RALLI.


http://www.youtube.com/RALLIcampaign

kapital ludzki ibe ee ue

Strona internetowa współfinansowana ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego