organizator:logo-ibe       pani prezydent

linia blue

partnerzy:logo blue

logo um  logo pion logouj logotyp uw kolor  czd-logo  ptl logo  ptp logo  log1 swps logo  pl-pion-kolor

 

06.07.2012 - dzień drugi

mwz 9024

Wykład 1. Prof. Leslie A. Rescorla.
Dzieci późno mówiące: ich identyfikacja, charakterystyka i dalsze losy.


Wykład otwierający drugi dzień konferencji wygłosiła prof.  Leslie Rescorla z Bryn Mawr College w Pensylwanii. Jak pokazały prowadzone przez prof. Rescorlę i jej współpracowników badania podłużne, dzieci późno mówiące mają liczne i długofalowe problemy z nauką szkolną, jak również problemy emocjonalne i interpersonalne. Dlatego bardzo ważne są badania przesiewowe, których wyniki i podjęta na ich podstawie interwencja mogą mieć duży wpływ na dalszy rozwój dziecka. Do diagnozy  służy między innymi ankieta do badania rozwoju językowego (Language Development Survey, LDS) – narzędzie pozwalające identyfikować około dwuletnie dzieci, których rozwój językowy przebiega wolniej niż normalnie. Ankieta składa się z 300 słów, zadaniem rodzica jest wybrać te słowa, które dziecko zna aktywnie, tj. spontanicznie ich używa, nawet jeśli nie wypowiada ich w pełni poprawnie. Istnieją osobne normy dla chłopców i dziewczynek w wieku 24-35 miesięcy, jak bowiem pokazują liczne badania, w tym wieku dziewczynki mają przeciętnie znacznie większy zasób słów niż chłopcy. LDS jest bardzo rzetelnym narzędziem: w kolejnych pomiarach daje wyniki powtarzalne w 97-99%. Wyniki testów wypełnianych przez rodziców są też zgodne z wynikami testów, którymi badane są dzieci. Narzędzie jest bardzo skuteczne w wykrywaniu nieprawidłowości w rozwoju językowym u dzieci pochodzących z różnych grup społecznych. W procesie diagnozowania wykluczyć należy przede wszystkim zaburzenia ze spektrum autyzmu, problemy neurologiczne, zaburzenia osobowości i inne poważne zaburzenia rozwojowe. Dzieci, u których zdiagnozowane zostało specyficzne zaburzenie językowe, w przyszłości, przy niekorzystnych warunkach środowiskowych będą gorzej czytały, pisały, miały uboższe słownictwo, co świadczy o wielkiej wadze wczesnego rozpoznania problemów i ich źródła, a także podjęcia indywidualnie dostosowanej interwencji.

 

mwz 9274

Wykład 2. Prof. Magdalena Smoczyńska
Opóźniony rozwój mowy, SLI i dysleksja u dzieci polskich: badania podłużne typu follow-up.


Profesor Smoczyńska przedstawiła badania podłużne obejmujące około 100 dzieci od wieku 2 lat do wieku 10 lat. W badaniu przesiewowym brało udział około 1900 dzieci, z których wyodrębniono dwie grupy: grupę dzieci późno mówiących (late talkers) oraz grupę porównawczą dzieci typowo rozwijających się w zakresie używania języka. Ponieważ nie jest dostępny polski test językowy pozwalający na zdiagnozowanie SLI dzieci zostały zbadane 5 zadaniami, tj: powtarzanie pseudosłów, powtarzanie, rozumienie i modelowanie zdań, odmiana wyrazów. Analiza wyników pozwoliła na podzielenie dzieci na trzy grupy: dzieci z ryzykiem SLI, dzieci późno zakwitające (late bloomers), ale doganiające dzieci typowo mówiące, oraz tzw. grupę nieokreśloną, wykonującą na dobrym poziomie około połowy zadań. Tylko w przypadku 1/3 osób nastąpiła samoistna poprawa kompetencji językowych. W badaniach nad czytaniem i pisaniem w wieku późniejszym stwierdzono, że w niektórych przypadkach nastąpiła regresja, zmieniały się też problemy i symptomy dzieci z grupy nieokreślonej. Oznacza to, że ważna jest wczesna i ciągła pomoc dla dzieci zagrożonych SLI. Co ciekawe nie zaobserwowano związku statystycznego między opóźnieniem mowy i SLI a ryzykiem i występowaniem dysleksji.

 

mwz 9185
Wykład 3. Prof. Patricia Eadie, Prof. Sheena Reilly
Częstość występowania, trajektorie rozwojowe i współzachorowalność opóźnionego rozwoju mowy i zaburzenia językowego w grupie reprezentującej populację ogólną (od 2 do 7 lat).


Prof. Eadie, reprezentująca grupę badawczą pracującą przy projekcie ELVS, rozpoczęła swój wykład od podziękowań dla prof. Smoczyńskiej, za zaproszenie na konferencję. Prof. Eadie opisała  założenia stojące za projektem ELVS. Jest to badanie podłużne, przeprowadzone na dużej grupie dzieci australijskich (ok. 1900) wybranych z populacji ogólnej. W kolejnych etapach badania brano pod uwagę takie zdolności jak rozwój językowy, ogólny rozwój, zachowanie dziecka, zdrowie psychiczne, zbierane były także dane demograficzne. Wyniki pokazały, że do wieku 7. lat zmiany w umiejętnościach językowych i komunikacyjnych dzieci są tak częste, że zakwalifikowanie dziecka do konkretnej grupy (opóźnione lub typowe) może być trudne, ponieważ dzieci przemieszczają się z grupy do grupy. Płynie stąd wniosek, że warto monitorować rozwój językowy dzieci w dłuższym czasie, niż robi się to na ogół. Zaburzeniami towarzyszącymi późnemu mówieniu są jąkanie, problemy z artykulacją oraz umiejętności związane z pisaniem i czytaniem. Co dość oczywiste, dzieci z wymienionymi tu problemami mają większe trudności w szkole niż ich typowo rozwijający się rówieśnicy. Z punktu widzenia społecznego opóźnienie mowy jest poważnym problemem:  charakteryzuje go wysoki stopień występowania i niekorzystne długofalowe skutki. Dlatego polityka prozdrowotna powinna zajmować się tym problemem jak najwcześniej. Z badań wynika, że u dzieci z zaburzeniami językowymi występuje większe ryzyko innych problemów: szkolnych, interpersonalnych, emocjonalnych.

 

mwz 9462

Wykład 4. Dr Stephanie Orloski
Różnicowanie profili dzieci z opóźnionym rozwojem mowy i dzieci z autyzmem.


Wykład dr Orloski opisywał różnice występujące pomiędzy dziećmi z opóźnioną mową od dzieci z autyzmem. Podobnie jak jej poprzednicy podkreśliła wagę trafnej wczesnej diagnozy różnicowej w odniesieniu do dzieci cierpiących na zaburzenia ze spektrum autyzmu. Wczesna diagnoza autyzmu jest ważna, bo im wcześniej zostanie on rozpoznany, tym skuteczniej można wykorzystać plastyczność mózgu w terapii. Opisywane w DSM-IV objawy autyzmu to przede wszystkim upośledzenie interakcji społecznych, zaburzenia komunikacji, ograniczone o stereotypowe wzorce zachowań. Dzieci autystyczne wykazują deficyty w zakresie tak zwanej wzajemności społecznej, nie potrafią trafnie reagować na zachowania partnera interakcji, koordynować uwagi między partnerem a przedmiotem wspólnej uwagi, kontrolować spojrzenia, gestów, mimiki, dopasowywać tonu głosu do wypowiadanych treści. Mają również kłopoty z okazywaniem emocji, naśladowaniem czynności innych ludzi. U starszych dzieci trudności te pogłębiają się, co prowadzi do izolacji społecznej. Jeśli chodzi o komunikację, pierwsze słowa u dzieci z autyzmem pojawiają się dużo później niż u dzieci rozwijających się typowo. 20-30% dzieci z autyzmem w ogóle nie nabywa umiejętności mówienia. Wspólne cech dzieci z autyzmem i dzieci z opóźnionym rozwojem mowy to: obniżona sprawność komunikacyjna, nieefektywne wykorzystanie wzroku, mniejsza (niż w przypadku typowo rozwijających się dzieci) liczba podejmowanych zachowań komunikacyjnych. Główną różnicą między autyzmem a SLI, jest to, że dzieci cierpiące na autyzm wykazują trwale upośledzone społeczne aspekty komunikacji, które są osiągane z czasem w przypadku dzieci późno mówiących.

 

mwz 9550
Wykład 5. Prof. Elżbieta Szeląg
Zastosowanie treningu w czasowym przetwarzaniu informacji u dzieci z SLI.


Profesor Szeląg rozpoczęła wykład od zaakcentowania związku między czasowym przetwarzaniem informacji a innymi procesami poznawczymi, w tym produkcją mowy. Na podstawie badań międzyjęzykowych można postawić tezę o istnieniu temporalnych uniwersaliów w przetwarzaniu języka. Podobnie zbadano, że deficyty poznawcze współwystępują z pogorszeniem czasowego przetwarzania informacji. Na tej podstawie  zaczęto się zastanawiać, czy trening temporalny może służyć jako metoda rehabilitacji neuropsychologicznej.  Innymi słowy, czy trening przetwarzania czasowego może wpłynąć na polepszenie się nietrenowanych zdolności poznawczych. Badania przeprowadzone pod kierunkiem prof. Szeląg potwierdzają, że trening taki jest możliwy, dlatego też w tej chwili jej zespół pracuje nad przygotowaniem nowatorskiego i innowacyjnego programu terapii osób z zaburzeniami językowymi i poznawczymi. Jego zaletami są m.in. niskie koszty i modyfikowalność. Trening objął zadania z zakresu koncentracji uwagi, pamięci krótkotrwałej, uczenia się kontroli motorycznej. Program jest częścią międzynarodowego programu /akcji COST: TIMELY, w którym biorą  udział naukowcy z 19 krajów Europy.

 

mwz 9737
Wykład 6. Prof. Elin Thordardottir
Specyficzne zaburzenia  językowe w językach: islandzkim, angielskim, francuskim oraz  u dzieci dwujęzycznych – podobieństwa i różnice.


Prof. Thordardottir  zajmuje się zaburzeniami językowymi w islandzkim, francuskim (języki, którymi mówi od urodzenia) i angielskim, którym posługuje się jako mieszkanka Montrealu. W swoim wykładzie podjęła refleksję nad znaczeniem wiedzy gramatycznej dla specyficznego zaburzenia językowego (SLI), niejako w opozycji do głównych koncepcji opartych na wynikach dotyczących morfologii. Podkreśliła, że zaskakująco mało jest badań międzyjęzykowych, co jest szczególnie niezwykłe w kontekście tego, jak bardzo są one przydatne – opisując różnice występujące w wielkości słownika dzieci angielskich i francuskich pokazywała, że badania takie mogą nam powiedzieć wiele zarówno o strukturze języka jak i o zaburzeniach językowych osób nimi władających. Przykładowo, dzieci francuskojęzyczne nie popełniają wielu błędów we wczesnym okresie rozwoju języka, błędy takie pojawiają się natomiast po wprowadzeniu do nauki bardziej zaawansowanych struktur. Z kolei w języku islandzkim, poprawność morfologiczna wypowiedzi  dzieci z SLI sięga 80% być może wynika to stąd, ze fleksja jest rozbudowana, ale regularna, więc dzieci mają dużo praktyki w jej używaniu. Porównawcze badania dziewięcioletnich dzieci angielsko- i islandzkojęzycznych typowo rozwijających się i z SLI, również pokazały, że dzieci islandzkojęzyczne popełniają mniej błędów, a ich wypowiedzi są dłuższe niż dzieci anglojęzycznych.
Prof. Thordardottir skonkludowała, że SLI niekoniecznie musi cechować się brakiem precyzji morfologicznej, dlatego właściwiej jest opisywać SLI przez opóźnienie poszczególnych etapów nabywania języka. Dzieci z SLI potrzebują więcej czasu na poprawne opanowanie języka.
Wyniki badań nad typowo rozwijającymi się dziećmi dwujęzycznymi pokazały z kolei, że zarówno wielkość słownika, jak i umiejętności gramatyczne zależą od czasu ekspozycji na język. Przy czym znaczenie ma też charakter danego języka np. dzieci z identycznym czasem ekspozycji na angielski i francuski popełniały mniej błędów w języku francuskim. Natomiast ich profil użycia języka angielskiego wykazywał defekty podobne do dzieci z SLI.  
Dyskusja zakończyła się pointą prof. Smoczyńskiej, która wyraziła obawę, że naukowe myślenie o  języku może być ograniczone perspektywą języka angielskiego: „Ja ostatecznie mogę uwierzyć, że dziecko rodzi się z podręcznikiem do gramatyki w dłoni. Ale dlaczego ma to być gramatyka Chomsky’ego?”

 

 mwz 9893

Wykład 7. Prof. Ester Dromi (Tel Aviv University, Israel)
A developmental model for the evaluation of communication, language and speech disorders in very young children

[Model rozwojowy oceny zaburzeń w komunikacji, zaburzeń językowych i zaburzeń fonologicznych u najmłodszych dzieci]


Prof. Dromi w swoim wystąpieniu zaprezentowała opracowany przez nią model rozwojowy, zaplanowany tak, aby ułatwić logopedom i klinicystom planowanie indywidualnych programów terapeutycznych dla małych dzieci z zaburzeniami językowymi. Został on zainspirowany rozwojową teorią systemów dynamicznych, sformułowaną w latach 90-tych, wykorzystywaną zarówno w badniach podstawowych jak i stosowanych. Prof. Dromi rozpoczęła swój wykład od wprowadzenia słuchaczy w podstawowe założenia rozwojowych teorii systemów dynamicznych. Pierwsze z nich stanowi, że rozwój języka można konceptualizować  tak samo jak systemy fizyczne czy biologiczne. Drugie założenie określa wymóg korzystania z zewnętrznych zasobów do rozwoju systemu. Trzecie założenie dotyczy  autokatalityczności systemów. Zgodnie z czwartym założeniem systemy dynamiczne podlegają ciągłej zmianie i reorganizacji.
Prof. Dromi podkreślała związki języka z innymi układami poznawczymi, duży wpływ plastyczności mózgu na rozwój systemu językowego.
Prof. Dromi omówiła następnie wzajemne interakcje w regulacji emocjonalnej w diadzie matka-dziecko, jako specyficzny przykład systemu dynamicznego. Ukazywała, że regulacja taka może we wczesnym okresie życia oddziaływać na poziomie hormonalnym. Wzajemne interakcje ewoluują, aż osiągną w pełni intencjonalny charakter. W ramach modelu Adamsona (1995), omawiała następnie interakcje w triadzie dorosły – dziecko – obiekt, będące ważnym wskaźnikiem tego, czy dziecko wykształciło zdolność do tworzenia reprezentacji symbolicznych.
Po tym teoretycznym wprowadzeniu, prof. Dromi przeszła do omówienia zaproponowanego przez siebie modelu rozwojowego. Prof. Dromi określiła jego strukturę jako „cebulową”. Rdzeń modelu tworzy zaangażowanie emocjonalne, następne warstwy to, kolejno: komunikacja, reprezentacja symboliczna, rozumienie, planowanie motoryczne oraz regulacja sensoryczna, a wreszcie artykulacja. Dopiero zapewnienie dziecku warunków do wykształcenia wszystkich tych struktur prowadzi do wczesnego i niezakłóconego rozwoju mowy dziecka.
Następną część wykładu prof. Dromi poświęciła na dokładniejsze omówienie każdej z warstw włączonej w Jej model rozwojowy oraz kategorii, za pomocą których można identyfikować wykształcenie się każdej z nich. Po tym opisie przeszła do sformułowania praktyczych wskazówek dla klinicystów na temat zbierania danych o dziecku z podejrzeniem zaburzeń języka. W celu dokonania adekwatnej oceny umiejętności dziecka, należy przeprowadzać badanie w możliwie jak najbardziej naturalnych dla niego warunkach, obserwując jego/jej spontaniczne zachowanie zarówno w samotności, jak i interakcjach z innymi.
Zbieranie danych powinno dotyczyć wszystkich elementów wyszczególnionych w modelu. Podsumowując swój wykład, prof. Dromi stwierdziła że cele terapii powinny być dostosowane do aktualnego profilu psychologicznego dziecka, profil ten powinien być zaprezentowany jego rodzicom, tak aby znali słabe i mocne strony swojego dziecka. Podkreślila też z całą mocą, że obserwacja dziecka powinna być powtarzana, diagnoza zaś powinna zostać postawiona dopiero po zebraniu wszystkich danych i ostrożnej ich analizie.
W dyskusji jaka wywiązała się po wykładzie poruszano rozmaite kwestie od znaczenia różnorodności form nazw własnych dla rozwoju dziecka do zastosowań teorii systemów dynamicznych w dziedzinach innych niż psychologia rozwojowa i psycholingwistyka.

 

 

wykład 8: Marilyn Nippold (University of Oregon, USA)

Reading comprehension and syntactic deficits in children with SLI: Implications for the classroom
[Rozumienie tekstu czytanego a deficyty składniowe u dzieci z SLI: implikacje dla szkoły]


Rozpoczynając wykład, prof Nippold zadała podstawowe dla wykładu pytanie: co jest niezbędne do rozumienia tekstu czytanego? Wyszczególniła cztery czynniki: dekodowanie trudnych słów, ich rozumienie, rozbiór zdań złożonych a także wnioskowanie o tym, co nie zostało wyrażone explicite. Następnie przeszla do pytania bardziej szczegółoweego: dlaczego czytanie jest tak trudne dla dzieci z SLI? Postawila tezę, że ich problemy wynikają z występowania trudności we wszystkich wymienionych przez nią umiejętnosciach. Aby zilustrować trudności jakie mogą napotykać dzieci z SLI podczas czytania, ze szczególnym uwzględnieniem wymagań jakie stawia przed nimi szkoła, prof. Nippold omówiła fragmenty podręczników używanych w 4, 6 oraz 8 klasie szkoły podstawowej w USA. Zwracała uwagę na środki  językowe użyte w tekście, specyficzne dla podręczników szkolnych, niespotykane natomiast w naturalnym dyskursie. Mogą one sprawiać dzieciom z SLI trudności, ponieważ zawierają trudne słownictwo (abstrakcyjne, wielosylabowe, złożone morfologicznie, rzadko występujące języku mówionym słowa), złożone pojęcia oraz długie, złożone zdania. Wykładowczyni skupiła się zwłaszcza na analizie składniowej przytoczonych zdań, pokazując, jak przekraczają one poziom rozwoju rozumienia składni przez dzieci z SLI. Podsumowując pierwszą część wykładu, podkreśliła jeszcze raz, że podręczniki szkolne do kolejnych klas stają się coraz bardziej złożone pod względem językowym, zarówno w obszarze używanego słownictwa jak i złożoności syntaktycznej. Omawiając złożoność syntaktyczną jakiej muszą sprostać użytkownicy języka, prof. Nippold przedstawiła typową ścieżkę rozwoju składni dziecka o typowo rozwijających się umiejętnościach językowych, oraz porównała ją ze ścieżką rozwoju syntaktyki dzieci z SLI oraz NLI. Zaprezentowała wyniki swoich badań, wykazujące, że dzieci z obu grup dzieci z zaburzeniami charakteryzują się brakami w każdej z wymienionych na początku wykładu kategorii w porównaniu do grupy kontrolnej (trudne słowa, złożona składnia, wnioskowanie o informacjach, które nie zostały bezpośrednio podane w tekście). Stwierdziła także, że wraz z wiekiem, zmieniają się najlepsze predyktory rozumienia tekstu czytanego – w pewnych okresach rozwoju ważniejszy jest zasób słownictwa, w innych natomiast rozumienie składni. Z poziomu badań podstawowych, prof. Nippold przeszła do zaleceń praktycznych, stawiając tezę, że dla poprawy rozumienia tekstu czytanego ważna jest indywidualna praca nauczyciela z uczniem, zwłaszcza dotycząca zainteresowania omawianym tematem. Stwierdziła również że jasna struktura lekcji i wyjaśnień podczas niej podawanych ma duże znaczenie. Konieczne jest także zapoznanie dzieci ze strategiami efektywnego uczenia się słów a także ze sposobami analizy morfologicznej słów oraz praca nad świadomością fonologiczną dziecka.  Prof. Nippold przedstawiła także strategie, dotyczące pomocy dzieciom z zaburzeniami językowymi obejmującej „rozkładanie” zdań złożonych na prostsze części oraz rekonstrukcji znaczenia na podstawie wyszczególnionych elementów. Warto też zwiększać metajęzykową świadomość uczniów: nazywać części mowy i zdania, rodzaje zdań lub też zwracać uwagę na gniazda słowotwórcze (np. ciągi typu: geologia, geolog, geologiczny). Kolejnym rozwiązaniem mogącym ułatwić dzieciom z trudnościami w czytaniu sprostanie temu zadaniu jest zastosowanie komputerów – zdania pisane w edytorze tekstu są zdecydowanie łatwiejsze do manipulowania częściami składowymi.
Podsumowując swój wyklad, prof. Nippold stwierdziła, że działania mające na celu poprawę zdolności czytania muszą być zaplanowane dlugoterminowo, w licznych sesjach, oraz być powiązane z programem szkolnym, zwłaszcza poprzez bezpośrednie zaangażowanie nauczycieli w proces udzielania wsparcia dzieciom z zaburzeniami językowymi. Muszą być one także stymulujące poznawczo dla dzieci oraz indywidualnie dostosowane do możliwości każdego z nich. Spełnienie tych warunków nie jest łatwe, natomiast zyski dla społeczeństwa w przypadku powodzenia zaproponowanego programu są według prof. Nippold definitywnie warte podjęcia tego wyzwania. Deficyty językowe u dzieci mogą bowiem mieć bardzo poważne i długofalowe konsekwencje dla całego społeczeństwa (na przykład sfrustrowane niepowodzeniami szkolnymi i nieskuteczną komunikacją z rówieśnikami nastolatki są bardziej skłonne do zachowań przestępczych), dlatego tak istotna jest wczesna i skuteczna interwencja.
W dyskusji poruszone zostały kwestie indywidualnej motywacji dzieci do pracy oraz poszukiwania tematów interesujących dla dzieci. Philip Dale podkreślił, że autorzy podręczników szkolnych powinni korzystać z konsultacji lingwistów, by dostosować język do poziomu odbiorców, ale – co równie ważne – nie uprościć go zanadto. Pojawiła się również wątpliwość, czy wszyscy uczniowie rzeczywiście są w stanie poprawić swoje umiejętności językowe – zdaniem profesor Nippold warto pracować ze wszystkimi dziećmi, nawet tymi cierpiącymi na poważne zaburzenia, by przynajmniej pomóc im uświadomić potencjał, który posiadają, i przezwyciężyć frustrację, a niekoniecznie sprawiać, że wzniosą się na wyżyny wiedzy akademickiej.

 


SESJA PLAKATOWA

 
Sesja plakatowa zgromadziła bardzo wielu uczestników, którzy żywo i zawzięcie dyskutowali wyniki badań prezentowane na plakatach. Część plakatów przygotowana była w dwóch wersjach językowych, a autorom angielskojęzycznym towarzyszyli wolontariusze służący pomocą w komunikacji z polskimi uczestnikami konferencji.

 

Sesja wieczorna

 

Wykład 9. Prof. Dorothy Bishop (Uniwersytet Oxford)

telekonferencja


Profesor Bishop krótko przedstawiła różnice i podobieństwa między dysleksją rozwojową a SLI. Tradycyjnie były one obiektem zainteresowania dwóch odrębnych grup zawodowych: SLI pozostawało domeną logopedów, a dysleksja – psychologów. Dotąd grupy te bardzo rzadko podejmowały współpracę naukową czy praktyczną, co z pewnością nie służyło wymagającym pomocy dzieciom. Referentka zwróciła uwagę na podobieństwa między dysleksją rozwojową i SLI. Zauważyła, że podczas gdy jedno z tych zaburzeń dotyczy czytania i pisania a drugie – języka mówionego, to pozostałe charakterystyki dzieci dotkniętych tymi zaburzeniami są zbieżne (np.  zdolności do uczenia się pozajęzykowego czy IQ).
Następnie prof. Bishop porównała powstawanie reprezentacji leksykalnych u dzieci, które jeszcze nie czytają, do powstawania reprezentacji powiązanej ze słowem pisanym. Kiedy dziecko uczy się czytać, w jego umyśle powstaje połączenie między posiadaną wcześniej reprezentacją fonologiczną a formą ortograficzną, która początkowo może mieć charakter całościowy (bez przypisania poszczególnym dźwiękom konkretnych liter). Aby w pełni opanować umiejętność czytania dziecko musi się nauczyć, że poszczególnym dźwiękom odpowiadają konkretne litery. U dzieci, które mają problemy z czytaniem, połączenie dźwięk - litera nie powstaje tak łatwo. Najłatwiej można to sprawdzić za pomocą zadania czytania pseudosłów – dzieci z problemami językowymi nie potrafią ich odczytywać. Problem w przekładaniu liter na dźwięki wiąże się z kategoryzacją dźwięków – fonemów -  i umiejętnością różnicowania ich. Nie jest to tak oczywiste zadanie, jak mogłoby się wydawać: fonemy łączą się ze sobą, brzmią różnie w zależności od tego, w jakim sąsiedztwie występują, oraz zależnie od indywidualnej wymowy mówiącego, różne fonemy są też do siebie bardzo podobne. Dobrą ilustracją, jak nietrywialny jest problem kategoryzacji dźwięków, są ćwiczenia, w których prosi się dziecko o wybranie rymujących się albo zaczynających się na tę samą głoskę wyrazów – zadania takie mogą sprawiać poważne problemy dzieciom, które jeszcze nie uczyły się czytać. Podobne trudności obserwuje się w zadaniach polegających na manipulowaniu fonemami wewnątrz wyrazów. Zadania te są problematyczne także dla dorosłych cierpiących na dysleksję. O dysleksji można też wnioskować na podstawie wyników zadania szybkiego zautomatyzowanego nazywania (rapid automatised naming RAN): jest ono dość trudne dla przeciętnego dziecka, a jeszcze trudniejsze dla dzieci z dysleksją, potrzebują one bardzo dużo czasu, bo dotrzeć do nazwy tego, co widzą na obrazku. Nie do końca wiadomo, czy zadania fonologiczne i RAN odnoszą się do tego samego aspektu problemów z nauką czytania. Profesor nie omawiała szerzej tej kwestii, podkreśliła jednak, że istnieją dwa wymiary problemów związanych z nauką czytania: przetwarzanie fonologiczne oraz rozumienie mowy.
Następnym zagadnieniem był związek występujących w SLI deficytów w mówieniu z problemami w nauce czytania. Jak pokazują badania Bishop na grupach dzieci typowo rozwijających się, dyslektycznych i cierpiących na SLI, dzieci z dysleksją i dzieci z SLI mają podobnie obniżone wyniki w zadaniach przetwarzania fonologicznego. Grupy te różnią się jednak wynikami zadania powtarzania pseudosłów, w którym dzieci z SLI wypadają słabiej. Najpoważniejszą trudnością u dzieci z SLI jest jednak nie samo czytanie w sensie dekodowania, ale rozumienie przeczytanego tekstu. Deficyty werbalne mogą być częściowo rekompensowane wysokim poziomem zdolności niewerbalnych. Zatem wyjaśnieniem problemów z czytaniem może być brak reprezentacji leksykalnych: dziecko uczące się czytać widzi słowo melon, ale nawet, jeśli umie je wymówić, może nie łączyć reprezentacji fonologicznej z pojęciem, wiedzą o świecie. Dlatego nie rozumie słowa, nawet jeśli umie je przeczytać. Dalsze badania tych samych dzieci w wieku 15 lat pokazało, że jeśli dziecko ma problemy z językiem mówionym (jak dzieci z SLI), to problemy te przeniosą się na naukę pisania i czytania i utrzymają się do wieku dorosłego. Uderzające jest, że dzieci z SLI  nadal w wieku 15 lat mają problem nie tylko z przeczytaniem słowa, ale - w odróżnieniu do dzieci z dysleksją - także z jego zrozumieniem. Na zakończenie, profesor Bishop przedstawiła opracowany z prof. Snowling model zdolności językowych. Jednym jego wymiarem są zdolności związane z językiem mówionym, drugi – z przetwarzaniem fonologicznym. Dzieci z SLI sytuują się nisko na obu wymiarach, a dzieci z dysleksją – tylko na wymiarze fonologicznym. Ciekawym przypadkiem są dzieci, które nie mają problemów fonologicznych, ale mimo to źle radzą sobie z rozumieniem języka. Od dzieci z klasycznym SLI odróżnia je dobre przetwarzanie fonologiczne i fakt, że nie są one identyfikowane przez nauczycieli i rodziców. Bishop określiła tę grupę mianem dzieci słabo rozumiejących (poor comprehenders). Z badań prowadzonych przez Bishop i współpracowników wynikło, ku zaskoczeniu autorów, że niskie wyniki w teście RAN uzyskiwane przez tę grupę związane są z przetwarzaniem fonologicznym. Zatem, podział między SLI a dysleksją wydaje się niefortunny, bo wiele dzieci cierpiących na dysleksję ma problemy z językiem mówionym wykraczające poza słabe przetwarzanie fonologiczne.

kapital ludzki ibe ee ue

Strona internetowa współfinansowana ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego